2022年12月04日

周洪飞（特级教师，上海市教委教研室）

郑惠萍（特级园长，特级教师，静安区芷江中路幼儿园）

贺 蓉（中学高级教师，上海市教委教研室）

刘树樑（特级教师，浦东新区东方幼儿园）

李文娟（中学高级教师，黄浦区荷花池幼儿园）

邢乃雯（一级教师，长宁区新实验幼儿园）

具有课程领导力的教师是什么样的

贺蓉：很多幼儿园教师对“课程领导力”并不陌生，大家都听到过这个词，但又感觉它离我们很远，好像是“领导才要考虑的事情”。上海课程领导力项目的研究已经进行了十多年，但仍有不少幼儿园教师心存疑惑——课程领导力是什么“高大上”的内容？和我们有什么关系？

2010年上海第一轮课程领导力研究——聚焦幼儿园园长对课程的顶层设计和规划，引导全市幼儿园进行课程实施方案编制和完善的过程中，我们就提出要提升幼儿园教师的课程领导力。当这个话题被提出后，很多教师开始意识到“课程领导力与我有关”，但依然不清楚“它与自己到底是什么关系”。

2019年，第二轮课程领导力项目研究结束后，我们正式提出了“幼儿园教师要有课程领导力”，研究成果中提到了“教师课程领导力到底是怎么回事”“做什么事情、怎样做事情，才是具有课程领导力的教师”。

随着“十四五”规划的颁布，上海学前教育面临新一轮的发展要求，提出从“以幼儿发展为本”转向“幼儿发展优先”。在此背景下，“什么样的老师是具有课程领导力的，是符合当下上海学前教育高质量发展需求的教师”的话题再次引发大家的广泛关注。

以下请各位老师围绕“幼儿园教师有没有课程领导力”“教师课程领导力主要表现在哪里”，谈谈自己的理解。

邢乃雯：我觉得幼儿园教师是具有课程领导力的，教师课程领导力是一种思维和行动的方式。

具有课程领导力的教师会追随课程目标，会思考关于课程目标的问题，如“幼儿园的课程目标是什么”“想培养什么样的幼儿”，也会对复杂多变的课程实践问题进行深入思考，如“课程实践中遇到的问题跟课程目标有什么关系？和班级幼儿发展需求有什么关系”“可以用什么教学方法解决问题”。之后，教师还会对自己的教学方法进行反思，如“这个方法和课程目标是否有关（或匹配）”“这个方法的使用效果如何？是否促进了幼儿的发展”。对于这些问题，教师也许并不能一下子回答出来，需要不断思考、实践和反思，而且也不是教师个体能真正想明白的。因此，具有课程领导力的教师还应具备一个重要的特质——协同他人，这里的协同不仅指方法上的协同，如“找谁（班级里的幼儿家长、保育员、搭班老师等）合作？合作什么”，还要确保理念上的协同，即与大家对课程理念达成共识。我认为，具备以上特点的教师才是有课程领导力的教师。

刘树樑：我在思考“具有课程力的教师是怎样的”这个问题时，脑海中首先浮现的是我们幼儿园的新教师小姚。我先分享他的两个故事。

第一个故事是有关他开展“火”的集体探究活动。这个活动来源于孩子们对生活中各种火源的好奇——“火是怎么来的”，小姚联想到了古时候人们的各种取火方式，便带领孩子们去户外体验“钻木取火”；当孩子们对火的用途产生浓厚兴趣时，他又专门买了一个烤炉，和孩子们一起烤棉花糖……他和孩子们享受其中。但是，在我们看来，让孩子接触“火”有一定的危险。

第二个故事是“造雪”活动引发的风波。那天，小姚班级的保育员向我抱怨“小姚把阳台搞得一塌糊涂”。原来，那时正好是冬天，上海没下雪，孩子们感到很失落。于是，小姚便在网上买了人造雪的制作材料，和孩子们一起在教室里做“雪”。做完“雪”后，孩子们又提议想看一看“下雪”的样子，他便带着孩子们来到阳台上，把“雪”抛向空中，模拟下雪的场景，孩子们玩得很开心。但是，人造雪和真的雪不一样，它不会融化，结果阳台上就变得一塌糊涂，给保育员的工作带来了麻烦。

小姚似乎并不具有课程领导力，比如在有关“火”的集体活动中欠缺对孩子安全问题的深度关注，在“造雪”活动中忽视了自己和保育员之间的协同关系。但是，同样在这两个活动中，我们又能看到他基于儿童视角的宝贵想法和做法。所以，我认为，课程领导力在教师身上的体现并不一定是全面的、系统的，也可能只在某些方面表现得特别明显。

贺蓉：每一个老师在课程领导方面都有自己独特的优势，或者说有自己发展得比较好的一些方面，同样也会有一些相对缺失的地方。

李文娟：在我看来，具有课程领导力的教师更像是一个“会玩跷跷板的人”，要关注“跷跷板”（课程）的两端，即课程实施的两个主体——教师和幼儿，不断寻求课程实施的平衡。

因此，具有课程领导力的教师首先要有与幼儿园园所文化相一致的课程意识，要基于对不同园所文化的理解，设计和实施课程。这里体现的课程实施、设计和执行的能力类似于撬动跷跷板的能力。其次，在撬动“跷跷板”（课程）的过程中，具有课程领导力的教师还会积极寻求“教”与“学”的平衡，不断反思“怎样才能跟孩子们共同从活动中获得愉悦的体验”“怎样才能更好地满足他们的需求”。

郑惠萍：我认为，具有课程领导力的教师在与幼儿开展活动的过程中会有强烈的问题意识。我们一直提倡“要让问题在空中飘一会儿”——无论是教师的问题，还是幼儿的问题，都要关注问题产生、解决的完整过程，和孩子一起展开深入的探索，而非单纯寻求解决问题的结果。

举个例子，大班幼儿在探究有关垃圾分类的问题，他们对“骨头是湿垃圾还是干垃圾”争论不休，带班教师敏锐地觉察到这个问题涵盖了很多不确定因素，是一个好问题。她接纳孩子们的想法，和他们一起展开探索。活动中教师深刻感受到孩子们对探究问题的质疑和困惑，共同商讨解决问题的方法，并顺着孩子们的需要提供各种支持。到了最后的问题释疑环节，当教师呈现整个问题的探究过程时，孩子们都感到十分惊喜。从带班教师的角度来说，她本身对有关“骨头是湿垃圾还是干垃圾”的问题十分感兴趣，最后得出的结论也让她同样感到惊喜。因为在活动前的调查中发现，很多教师也不清楚“骨头是湿垃圾还是干垃圾”，常会分错，孩子们深入探究后得出的结果——“普通的小骨属于食材废料、剩菜剩饭，是湿垃圾；质地硬、难腐蚀的大骨是干垃圾”，让她看到了孩子们的“精彩”。

我想，一个具有课程领导力的教师一定不会“抽干”问题的过程，而更关注如何通过“过程”来呈现“结果”，所以他会发现自身的惊喜，也能捕捉到孩子们的“‘哇’时刻”。

具有课程领导力的教师还要能够尊重幼儿的权利主体地位，认同“教师和幼儿是学习的共同体”，还要坚信幼儿也是课程领导者，有生命力的课程一定会有幼儿的参与。

另外，作为园长，我们不仅要让教师从教育的层面去思考“幼儿发展为本”的理念，更要帮助他们站在“依法治教”的角度理解自己的责任和义务。

贺蓉：郑老师对教师课程领导力的理解一定是源于对自己幼儿园教师成长过程的深刻感悟。

周洪飞：刚刚几位老师的分享让我深受启发。其实，“教师课程领导力”这一词语里有两个核心概念，一个是“课程”，一个是“领导力”。我们曾在《课程领导力在生长》这本书中专门从园长层面和班级层面对“课程领导力”的四个“力”——课程思想力、课程设计力、课程实施力和课程评价力做过细化、全面的诠释，这四个“力”同样适用于教师。

教师课程领导力是将“课程”与“领导力”交织在一起，那么我们该如何理解？我认为，教师的课程领导力包含两个含义：第一，教师课程领导力（课程思想力、课程设计力、课程实施力和课程评价力）与教师的日常课程实施紧密联系在一起，通过每天的教育教学事务，如活动设计、师幼互动、师幼关系、教学观察与分析等呈现出来，而非一个脱离课程实践之外单独存在的事物；第二，教师课程领导力并非单独指向某一种能力（如课程实施力或课程设计力），也非一一对应的，而是多元的、全面的。因此，在任何一个具体的课程活动中，都能体现教师课程领导力的四个“力”。

具体来说，教师的课程领导力就是带领孩子一起探究学习与发展的价值，不断思考“怎样的课程才能有效地保障和支持孩子健康、快乐、有尊严的、有个性的发展”。教师要让孩子在日常教育活动中获得真切的经历和体验，感受到快乐、价值和意义。

我认为，具有课程领导力的教师一定要有课程意识。这里的“课程意识”有两个含义：其一，能通过不断设计和实施活动，将课程实践与课程理念建立连接；其二，能把握幼儿和课程的关系，将幼儿看作活动的主体，不断去发现他们的发展水平和需求，然后通过课程实施把成人的“教育大纲”转化为幼儿的“学习大纲”。

其次，具有课程领导力的教师一定要有持续探究的意识。正如郑老师所分享的案例中的教师，她会基于问题的解决，达成课程理念到课程行为逻辑的一致性。

第三，具有课程领导力的教师要有一定的感召力和影响力。这样的教师更像一个“孩子王”，能够不断吸引孩子沉浸在活动中，并观察、支持、推动孩子的发展。这种积极探究的精神和能力也会影响其他教师，带领整个教师团队更积极地解决教育问题。

贺蓉：周老师的解释非常“落地”。教师课程领导力就是幼儿园教师角色所必须拥有的一些特质，它不能脱离教师的课程实践和思考。

对刚才几位老师的发言做一个总结：教师课程领导力的具体表现中，应该有五个“有”，即胸中有信念、眼里有孩子、心中有目标、­脑中有思考、手中有行动、身边有团队。也许，我们对“教师课程领导力”的理解可能还不够完全，期待更多教师一起来探索。

提升课程领导力，教师面临的问题与挑战

邢乃雯：作为教师，我较为关心的问题，一是“教师的课程领导力和园长的课程领导力是否一样”；二是“课程领导力跟教龄有无关系”；三是“教师自我提升课程领导力的方法有哪些”。

李文娟：我想谈三个“转变”。首先，在课程领导力项目的研究中，教师问得最多的问题是“从课程意识到行动如何转变”。他们希望可以从园方获得支架。其次，从被动到主动如何转变？如果仅仅完成参与培训的任务，那就是一个被动接受课程领导力的过程。最后，从个体到共同体如何转变？比如，教师往往要集中各类资源，如家长资源、社会资源等，凝聚团队力量来实施幼儿的活动，或是参与幼儿活动现场的讨论。但并非所有人都具备良好的沟通和整合的能力。怎样基于教师的需求为他们提供帮助，亟待我们进一步探索。

贺蓉：从邢老师和李老师的发言中我们可以看出，每一个人对课程领导力的思考角度不一样，与自身岗位、工作实践息息相关。

刘树樑：在一些问题的视角上，我与李老师比较接近。我所困惑的是，在提升教师课程领导力的过程中，如何顺利进行观念的转化？对于不参与课程领导力项目研究的幼儿园而言，如何统一课程共同体的意识观念？专业能力与先进的课程意识如何同步？在幼儿园里可能会遇到这样两类人——如前面提到的小姚老师，虽然他的专业能力有待提高，但他的课程意识已经有了萌芽；而一些教龄相对较长的教师尽管专业能力不错，但在面对新挑战时并不愿意做出改变。

郑惠萍：作为园长，我的第一个问题是“课程领导力仅仅是领导的事吗”。不少教师对此有所误解，认为幼儿园课程实施方案的方向、理念等“都是领导要考虑的事情”，教师要考虑的是“怎么带好班”“怎么跟幼儿一起游戏”“怎么跟家长沟通”等具体事宜。第二个问题是“教师提升课程领导力的需求是一样的吗”。许多教师都有提升课程领导力的意愿，但他们身处不同的发展阶段，其需求是否相同？

周洪飞：的确，基于不同层面、岗位、教龄或专业水平，大家对于课程领导力的认识和困惑都有所不同。就教师而言，在提升课程领导力的过程中可能存在这几个问题。一是系统思维不足。课程如同“跑道”，它的“材质”“用料”“坡度”“宽窄”等皆需系统地设计，同时它的实施也需要系统地推进。然而，在一些教师的眼中，课程就是一个个具体的活动，是割裂的而非联结的。二是儿童立场的问题。“十四五”规划强调从为了儿童到基于儿童的转变，其实强调的就是儿童立场，现实中教师还是习惯于以“教师中心”推进课程。三是理念内化不足。有什么样的思想，就有什么样的行为。教师要“吃透”学前教育倡导的理念、观念和愿景，并内化为“自己的、具体的内容”，在日复一日、年复一年的行动中，将其落地。

贺蓉：作为教研员，我们很想知道，园长和教师真正疑惑的是哪些方面？有哪些具体的需求？在课程领导力的这条路上，教师们各自所处的位置在哪里？教研员如何支撑每一位教师的发展？他们有什么期望？当然，我们也要思考怎样才能真正走向教师，在和教师的对话中激发他们的内生力量。

如何有效提升教师课程领导力

邢乃雯：以我个人经验来说，有两个方法：1.反思自身教学实践和课程目标的关系；2.从发现身边人的优点开始。

说两个小故事。当我第一次跟随幼儿园参加课程领导力项目时，对课程领导力完全没有概念，参与研讨时听得云里雾里。2020年新冠肺炎疫情期间，我静下心来研读了关于课程领导力的书，逐渐对此有了初步的了解，开始思考“幼儿园的课程理念是什么样的”“想培养什么样的孩子”。恰好幼儿园制订了一份疫情期间微信公众号推送计划，想把部分课程内容转化为线上的活动。作为微信公众号的负责人，我想的是——这些活动和课程目标之间是什么关系？我们是否可以通过微信公众号让幼儿园的课程理念被更多人知晓和理解？由此，我重新制订了一份与课程目标紧密相连的新计划，其实施过程也更具实践性。

此外，在疫情期间我还参加了一些感兴趣的学习，使自己从不一样的视角去理解课程领导力。比如在“社会化学习”中提到了“学习在窗外、他人即老师、世界是教材”，打开了我对教育本身的认识。过去当我看到幼儿之间闹矛盾会急于去解决，现在我认为这对幼儿来说是学习的契机（学习在窗外）。我也更加注重课程领导力项目中所提到的“协同他人”，如班级的保育员、自然角的专业顾问等（他人即老师），善于发现身边人的优点，展开合作。

贺蓉：从的发言中可以看出，通过不断的思考与学习，邢老师对课程领导力的理解日益深入，有助于提升其实践的有效性。

邢乃雯：我在幼儿园建立了一个匿名的论坛，每一位教师都可以把自己想到的问题以匿名的形式发布在上面。比如，当幼儿园推出新的周计划之后，部分教师会提出“周计划与我们课程理念之间的关系是什么”等问题，推动园内形成主动思考、积极研讨的氛围。

贺蓉：在邢老师的案例中，我们看到了一位开放的、愿意接纳新事物的教师。她花了大量的时间触及与教育相关的问题，思考与幼儿园课程发展相关的各类理念。我们每一个人都需要保留精神上的空间，保持作为教育者对问题的独立思考。

李文娟：邢老师的故事让我想到荷花池幼儿园的很多青年教师，他们也非常乐于思考，同时也会有各种各样的需求。当园长赋权给教师后，教师开始立足课程班本化和幼儿优先发展，不断思考自身的课程意识和课程实施之间的关联，这时教师会产生新的需要和希望获得的支持，这不仅仅是一次培训、一场讲座或一个课题研究。从幼儿园层面，我们项目组做了以下两个尝试。

其一，将评价用于支持教师提升课程领导力，形成了评价和反馈的提升方案。换言之，我们不再把评价变成单向的方式，诸如直接到班级里看“教师是否具备课程领导力”“课程实施情况怎样”，而是通过工作坊一起来分析“教师有哪些地方需要提升”。比如，在我们的工作坊评价里，就有凸显专业技能的“音舞飞扬”“创意制作”“食育文化”等。以“创意制作”工作坊为例，教师会通过做游戏的方式，让评价变得很有趣。在游戏过程中，有的教师很善于利用生活中的物品，支持幼儿的创意表达表现；有的教师想法很多，但在制作过程中缺乏美术制作方面的技能支持。对此，教师们在工作坊里会提出各种解决方案，当一群人给一位教师提出解决方案时，评价也变得不再那么紧张了。这个过程有助于教师提升自己的短板，在课程实施中变得游刃有余。这也是我们实践下来效果很好的一种方式。

其二，借用特色课程形成教研组、项目组之外的团体——社群，让有着相同诉求的教师们聚集在一起，共同协商解决实践中的真问题。“小社团艺术课程”是我园的特色课程之一，最近大家比较关注“基于儿童优先发展的观察和识别”这一话题，实践中并非每个老师都能通过自己的观察科学、准确地识别幼儿，面对这一共性问题和需求，教师们会以社群的形式聚集在一起，共同研讨“如何提升自己的观察和识别能力”。社群采取的是“全员导师制”，即每个人都可能成为导师，帮助大家解决问题。有的教师会把我们的课程反思清单拿出来，带着其他教师一起来研究，交流学习如何更好地基于儿童优先发展进行识别和观察，充分发挥小工具的作用。教师根据课程反思清单不断优化实践，课程领导力也在问题解决过程中逐步得到提升。

刘树樑：从优秀教师转向具有课程领导力的教师，可能只需要跨一个台阶，这个台阶不是指实践，更多的是指意识转变和理论提升。就像邢老师所说的，对于课程领导力的理论学习还是很有必要的。

此外，从共同体的角度来讲，加强对话机制也很重要，即要让教师们真正畅所欲言，直接交换想法。对于不同教龄、不同发展阶段的教师而言，提升课程领导力的需求也不一样。比如，年轻教师迫切需要提升专业能力，对于教龄较长的教师来说，更需要通过对话等方式获得专业发展的动力，不断更新课程理念等。

周洪飞：谈到提升课程领导力的策略，我想讲一下2014～2017年期间，我有幸到一所园龄只有五年的幼儿园支教。当时，我们一起创生了田园实践活动，在整个课程创新过程中，这所幼儿园教师的课程领导力有了很大的提升。如今，这所幼儿园已经被评为区示范园，尽管教师也在不断流动，但他们课程创新、课程领导的能力得到了很好的传承。回溯那三年，有两件事做得很有价值。

第一，园长赋权给教师，让每一位教师都承担责任，即教师不仅仅是课程的执行者，还是参与整个幼儿园课程建设的责任人。比如，当时幼儿园打造“都市里的野孩子”课程特色时，全体教师花了整整一个学期的时间，共同研讨“要把孩子带到哪里去”“野孩子的特征是什么”等问题。这样一来，教师对课程建设的参与感、认同感和归属感是很强的。

第二，课程建设过程中开展持续对话，在对话中把教师的实践现场和大教研、小教研、专题教研等进行勾连。这样的互动不是围绕某一个具体的活动如何实施，诸如提问该怎么设计、教师的站位是怎样的、教具如何选择等，而更多的是让教师阐述活动的价值在哪里、和“野孩子”的关系是什么。例如，小班开展了“吹泡泡”活动，活动中幼儿很开心，教师做得也很细心，但是我会要求教师思考这样的活动与幼儿园要打造“都市中的野孩子”有什么关系。有教师开展了劳作活动，也有教师设计了“越野自行车”“蚯蚓的故事”等很多经典活动，我会不断地鼓励教师去思考、去回答，在上下勾连、价值引导、反复对话中，让教师学会“自下往上识别”，弄清楚“活动究竟好在哪里、为什么”。之后，我们会把好的活动提炼成范式、策略，最终形成幼儿园课程必选和自选内容清单、五步骤推进实施要点、课程实施导引等。这样自下而上的提炼，可以把零星的经验相对固化下来，对教师课程领导力的提升很有帮助。这也是我们共同探索和创生课程的过程。

贺蓉：是的，幼儿园和教师有内在的发展愿望，周老师从外部注入了一种对话的刺激。不停的追问和对细节的考量，有助于教师慢慢形成一种思维，促使其主动反思自我，提升课程领导力。

郑惠萍：作为一名园长，我也一直在想“如何和教师共同提升课程领导力”。当然，园长肯定要制订培养机制、开展培训等，但在大量的管理实践中，我发现教师的课程领导力是在平常日复一日的实践活动中提升的，而非抽离实践自然提升。

因此，我们的第一个策略是“关注教师日常教育实践活动中的持续研究”，我们将其称之为“家常活动”，即十年如一日地研究教师的日常教育实践。在这样的活动中，每位教师都有自己的研究资源，可以和同伴共同探讨、共同提升。教师的变革理念就在他们平时日复一日的活动中慢慢形成，然后再不断提升自己的课程领导力。

举例来说，我们一直强调“要满足每一个儿童的发展需要”，“在集体生活的背景下，如何满足每一个儿童的需要”，这是一个很难的问题。于是，教师会想出很多办法，比如幼儿都喜欢到娃娃家去，娃娃家不够，就多开几个娃娃家；再比如幼儿都要进热门区域，教师就用脚印来规定不能进去或能进几个人。有些教师认为，这样的做法有点简单粗暴，但我们更关注的是教师认为，“幼儿的需要不是真正的需要”，所以要明白选择和规则之间的关系。教师可以跟幼儿共同协商，探讨“真正需要的是什么”“该怎么选择”。大班幼儿已经知道选择也要有舍弃，舍弃也是一种选择。因此，教师要做的不是直接规定幼儿该如何选择，而是跟幼儿一起经历选择的过程，让幼儿在选择中学会选择。

第二个策略是根据不同发展阶段教师的需求提供相应的支持。不同发展阶段教师的需求不一样，以集体活动为例，见习教师可能对班级常规管理很感兴趣，年轻教师更关注活动的方法和策略，骨干教师关注师幼互动质量、儿童立场和学习特点，优秀教师不仅会关注幼儿的兴趣，还会关注价值目标、关注幼儿的学习行为表现，甚至会质疑目标的合理性。

面对教师不同的需求和问题，园长应该怎么做？首先要给教师机会，根据教师的需求去探索、去发现，提供各种有力的支撑，如聘请不同层面的专家、教师、专业人士、家长，共同探讨、互动、互相影响。其次，我们一直在做操作指引，利用操作指引不仅指导教师具体操作，还渗入课程领导，强调其思想的引领、思考力的提升。基于这样的思考，我们把所有教师都“卷入”操作指引的研讨，然后再汇总，大家一起经历整个过程而非园长一人顶层设计，这样就促使教师思考更多深层次的问题。最后，我们非常强调通过实践以及共同探讨，实现不同观念的碰撞、理念的提升、信息和知识的汇聚等。在研讨过程中，应该放大群体的智慧，这样才会真正有利于每一位教师在行动中同步提升思想力和执行力。这是作为园长应该提供的支持。

贺蓉：郑老师从园长的视角分享了很多深刻的体悟，我也有过做园长的经历，所以特别赞同她的观点。我也谈一谈对“提升教师课程领导力”的一些想法。

首先，幼儿园要创设民主的、拥有更多的对话权利和选择空间的制度、氛围。既要给予教师自由表达和展现自己的需求、想法、选择和视角等机会，又要主张园长要“去权威”，变成与教师对话的伙伴和专业支持者，帮助教师逐渐形成“我是一个有主张的教育者”的自信。

其次，要正视教师之间的差异，通过互动协商把“差异”变成教师专业发展的契机。每个教师的发展水平不同，我们不可能消除这些“差异”，而应通过所有教师的相互影响、智慧碰撞、协商解决，不断解决问题，把“差异”变成教师和幼儿园发展的机会。

再者，园长、教研员、幼儿园骨干教师都要坚定地相信，每一个教师都有自身的教育经验和基础，都愿意为幼儿的发展付出和负责。我们要提供各种支持，帮助他们看见每一个幼儿、反思自己的课程实践，然后和幼儿园的课程追求建立连接。

以上，我们主要从信任、意识、实践、评价、管理等角度分享了提升教师课程领导力的一些策略和方法（见下图），我想如果我们着力从这几个方面努力，一定能够帮助教师不断提升课程领导力。