人对自然有着一种与生俱来的喜爱，亲近自然、探索自然更是幼儿的天性。《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，要培养幼儿“亲近自然，喜欢探究”的意识，使幼儿“在探究中认识周围事物和现象”。但是，随着城市化进程的加快，幼儿教育的资源在逐渐疏远自然、远离生活，幼儿自由探索的空间和时间被压缩，以至于幼儿普遍生命意识淡薄，不仅对自然界的有机生命缺乏了解、尊重和爱护，对自身生命价值的认识也十分欠缺。基于此，幼儿园需要根植“润·芽”文化理念，探索园本种植课程的构建与实施，以此培养幼儿的生命意识和对自然的热爱。

“润·芽”文化理念是指教师的教育教学观念和行为遵循幼儿园每棵“幼芽”的生长规律和生长方向，并“施”以最适切的教育，“滋养”每一位幼儿。

园本种植课程是指在“润·芽”文化理念指导下，教师根据一定的价值取向或幼儿的兴趣需要，优化整合幼儿园内外资源，在课程的开发、实施、评价过程中，通过不断的反思批判，创造性地建构适合幼儿的全面、和谐而又富有个性发展的课程。

因此，幼儿园“润·芽”文化理念下的园本种植课程立足自然、生态环境，旨在让幼儿在多样化的四季种植活动中，增进对植物及其生长发展过程的了解，使幼儿逐步懂得生命价值并增强生命意识，帮助幼儿形成亲近自然、乐于探索、积极乐观的情感态度^[1]。

现代教育家陈鹤琴先生指出：“幼稚园需布置一个科学环境，尽可能地领导儿童栽培植物（花卉、菜蔬），布置孩子从事浇水、除草、收获种子等工作……”幼儿园内外有着丰富的种植资源，我们时常省思如何活用现有的资源，让幼儿能在观察中感知、动手中学习、体验中成长，使他们的生命得到有意义的滋润。研究实践中，我们可以从园内丰富的花草树木、种植地，以及园外的自然资源和人力资源入手进行开发。

幼儿是课程学习的主体。当师幼在自然环境中游戏、散步时，幼儿发现幼儿园内树木种类虽多，但布局却杂乱无章，大量的灌木丛还阻拦了幼儿与自然的亲密接触。原来的种植园地开辟在玩沙区域边的一个角落里，空间较小，光照不足，蔬菜都看起来病恹恹的，幼儿只能远观，难以参与管理劳动。于是，我们将幼儿园现有的种植资源进行了有助于幼儿参与课程活动的重新规划和统整。

比如我们将春季开花的红叶李、垂丝海棠、樱花、玉兰，秋季开花的木槿、芙蓉、桂花等移栽至南北走向的跑道两边，打造成一条花木走道，再将种植园地搬迁到地域开阔、临近水源、阳光充足的区域，开辟全开放式的种植园地。我们又对园内地域资源进行生态化和探索化的打造，设立“童战营、童乐街、童密林、童艺社、童嬉池、童趣苑、童筑场、童梨园”等支持种植课程实施的课程环境。将种植实践融入自然游戏环境中，能够有效拓展课程资源范围。在整合园内种植资源的基础上，我们将所有种植资源分成蔬菜、花卉、树木三大类。通过查找资料，咨询专业人士，师幼共同绘制园内种植资源分布图，为每一株植物制作包含品名、科目、特性的信息卡，逐步形成园内种植课程资源库。

我们向全园幼儿发放调查表，请家长协助调查幼儿园周边适宜开展种植课程活动的地方和资源，待信息汇总后，师幼共同绘制园外种植课程资源分布图，据此，我们将课程实践活动逐步扩展到就近的自然环境中去。

如春秋季节，我们安排幼儿到园外的小游园内去散步、观察，帮助他们认识玉兰、桂花等多种植物。又如，利用亲子游、节假日游等活动，让家长带着调查表和幼儿一起去认识、了解某种植物。在这些拓展活动中，园外的种植资源充分弥补了园内资源的不足，大大增长了幼儿的见识。

种植课程需要一定的专业人员指导和专业知识的支撑。我们设计人力资源调查表，向全园家长和教职工发放。通过调查可以发现，大部分家长还是有各种种植经验的，但多数是在种植普通盆栽植物方面，蔬菜种植方面的经验略显不足。其中部分家长还是专业人士，如农校教师、园艺专家、种植经验丰富的菜农和果农等，能够为我们提供参观场地资源，如花卉植物园、稻场等。我们邀请有经验的家长参与园内田园种植活动的劳作和指导；提倡家长根据幼儿的兴趣指导其在家里种植一种植物，使幼儿能够观察植物生长的过程，体验生命成长的快乐与不易。

要想开展儿童喜欢的课程，就必须时时、事事想着儿童。为全面掌握幼儿在种植兴趣、种植经验、生命意识、劳动技能等方面的发展状况以及家长对于开展种植课程活动的意见和建议，我们拟定了相关的调查问卷，开展了全园性的家长问卷调查。由此，逐步确定了种植课程的目标及内容框架。

在调查研究和分析的基础上，依据《3—6岁儿童学习与发展指南》的有关目标和要求，联系种植课程的自身特点，我们对相关领域的目标进行深入的研读和领会，并逐步梳理出了幼儿应获得的关键经验，如空间方位感、协作能力、观察探究能力、责任感、劳动能力、审美表达能力、关爱生命意识等，据此构建了“润·芽”种植课程的目标体系。在种植课程主题生成探索中，我们定期对目标进行审议，不断修改并加以完善，使目标更为适宜、可行。

基于幼儿已有经验和认知水平，我们大力挖掘园内种植资源中的课程元素，同时结合课程推进的时间顺序和种植活动的季节性特点，从幼儿的兴趣出发，通过收集幼儿的问题来了解他们的需求，选择适合种植和探究的各种植物，从而生成活动主题（如表1）。

在课程目标及课程框架的引导下，我们根据本班幼儿的需要和兴趣来选择课程的内容。如在“我是小小种植家”主题活动里，生成了“洋葱生长记”“向日葵的故事”等微课程活动。由于这些课程内容来自幼儿的生活，基于幼儿的经验，涉及多个学习领域，因此在活动中幼儿积极投入，调动全部的智慧去研究、探索、发现、尝试、表达，并有效地同化外部世界，构建新的经验结构。

当我们时刻关注幼儿的兴趣与需要时，就会发现幼儿的兴趣时常会发生转移。为此，我们需要始终追随幼儿的脚步，为其探索各植物的生长规律提供条件，并通过分析、判断，选择有利于幼儿学习的课程，再根据幼儿的兴趣、行为做出动态调整，以促进幼儿在种植课程中主动探索和学习^[2]。

四季更替，适时而种。我们顺应四季变化的特点，结合自然物种植时间表开展了不同内容的种植活动。例如，春夏季小班开展了“我土，我很逗”“黄瓜的秘密”主题活动，中班开展了“我们的笋宝宝”“豆子发芽记”“好吃的西瓜”主题活动，大班开展了“梨树的秘密”“杨柳青青”主题活动。顺应四季变化的种植课程生成活动让幼儿通过亲自观察、实践、探索，体验到了植物的成长过程和其顽强的生命力，感受到了自然界的奇妙，从而初步形成珍爱生命、关爱环境的意识。此外，根据幼儿各年龄段的特点，也能够抓住关键词生成符合幼儿特征的课程内容。

种植园是幼儿较为感兴趣的地方，他们总喜欢三两个驻足在此，分享着种植发现和记录，如“我的空心菜长得绿油油的”“我的萝卜藏在泥土里，我看不见它长得多大，但是茎长高了，叶子长大了”等。这些表达带有幼儿观察成功的愉快体验，为幼儿积累了丰富的感性知识。为此，我们需要时刻关注幼儿的兴趣和需要，及时为其提供支持策略，动态调整课程内容，助推活动顺利开展。

比如在大班种植活动“蚕豆生长记”中，幼儿的任务是为蚕豆秧测量高度以及写生。在活动开展的过程中，幼儿们陆续发现蚕豆秧的叶子上有一些黑点，而且还会动。勇敢的军军拿着放大镜，一边观察一边说：“这是小虫子，有眼睛有脚，还在往前爬。”一旁的天天又叫道：“蚕豆的叶子被黑虫子吃了。”听到此言，幼儿们是既心疼又害怕。为了保护好蚕豆秧，大家决定要消灭这些可恶的黑虫子。此时，幼儿的注意力全部被小黑虫吸引。于是，教师基于小黑虫，生成了新的课程，引导幼儿通过网络查询、采访专业人士等方法，得知这些小黑虫是蚜虫，可以使用少量农药来彻底消灭。通过以上案例，我们不难看出，教师凭借自己的经验和教学智慧，对突发事件做出了及时、正确的判断和引导，在与幼儿一同探究的过程中，提供适时的引导助推活动，最终在大家的共同努力下，消灭了蚜虫，保护了蚕豆，种植课程的价值意义也由此体现。

每个幼儿的学习兴趣、认知特征和经验都是存在差异的，观察幼儿在种植主题活动中的表现、表达，对课程实施的有效性、课程目标的达成度都有重要的影响。因此我们设计了种植个案观察记录表，对种植课程主题活动中幼儿的学习过程、表现表达进行了细致的跟踪观察与记录，并从课程角度去分析幼儿各方面的发展，从中归纳、总结幼儿在科学探究兴趣、能力以及对生命关注方面的规律性认识，提高自身观察幼儿、解读幼儿行为的能力，从而适时地调整主题活动内容与组织策略。

比如，中班开展了微课程“梨树的秘密”后，教师有如下记录：在“梨树的秘密”这一微课程开展过程中，幼儿更多的兴趣点在梨树开花、结果的过程中。他们每天观察、记录，亲眼见证了梨花从花苞到盛开再到凋谢，然后结出果实的样子。但是到5月左右，梨树长出果实后就进入了“瓶颈期”，生长速度比较慢，幼儿对梨树的探索欲望有所减少，每天也不积极地去观察梨树了。而且在梨树出现蚜虫，打了农药后，幼儿更是不能到近处观察了，我们的调查研究被中断。整个过程中幼儿参与对梨树的种植管理活动还是偏少，我们也缺乏对梨树果实的管理经验，需多多向果农学习。

幼儿感兴趣的课程内容均来自他们的生活，基于他们的经验。为此，我们在把握好幼儿的兴趣与需要的同时，更要兼顾好课程的引发与生成，以不断满足幼儿活动的需要。

比如在开展“启耕农场”活动时，我们总能听到幼儿的抱怨：“大棚里又闷又热，我不想进去”“大棚里都是灰尘”“这里的土又干又硬，我们种的萝卜发不了芽”。教师们也都反映大棚种植环境需要得到优化。于是，原本预设的课程活动调整为设计“我心目中的农场”。我们还邀请农艺专家，现场指导教师和幼儿如何改造。通过大家的努力，升级改造后的“启耕农场”成为幼儿的又一片种植乐园。

此外，家长也是课程生成的合作者和建构者，他们的参与可以在客观上弥补课程生成和实施的不足。尤其是在物质资源方面能够提供多样的支持，甚至在知识信息方面，可大大超越教师熟悉的领域和范围，这些都为幼儿的种植课程学习提供了不可或缺的保障。如在小班亲子种植活动“亲亲绿芽”中，家长可与幼儿共同观察、记录，通过多途径查阅相关的资料，发现幼儿在种植活动中出现的情感态度问题，再以自己的教育方式，寻求解决的策略。亲子种植活动的开展，加强了家长与孩子之间的沟通交流，促进了亲自然情感的切实发展。

对于幼儿在种植课程主题活动实践过程中的收获，教师可详细地记录下来，写成课程案例故事，通过对案例故事的剖析，还原幼儿学习的过程，助推幼儿的进一步探究。经过一轮又一轮的尝试和调整，种植活动内容越来越具体，形式越来越灵活，逐步形成了一班一主题，一班一特色，一季一系列的种植课程主题活动，更好地让幼儿体验到了种植的乐趣，萌发了幼儿热爱大自然、关爱生命的情感。